“Nosotros morimos tres veces. La primera en nuestra carne, la segunda en el corazón de aquellos que nos sobreviven y la tercera en sus memorias, que es la última tumba y la más glacial”
Comunidad Wayúu (Península de Guajira)
Itroducción
Eric Hobsbawn, en una magnífica síntesis sobre el siglo XX ( al que denomina “era de extremos”), nos recuerda que durante el mismo la humanidad ha estado al borde del abismo, contrariamente a las optimistas perspectivas que se vislumbraban desde la centuria anterior. Los esperados progresos moral, cultural, institucional y socioeconómico, se trocaron en barbarie(sic) de guerras totales, genocidios, reaparición del esclavismo, terrores estatales…en un suma y sigue verdaderamente desolador.
Los casi 200 millones de víctimas probablemente sean el dato más elocuente de esa barbarie, término que ofrece dos significados diferentes pero relacionados entre sí: “ausencia de civilización” y “crueldad del bárbaro”. La Historia del siglo XX, sería un ejemplo de “barbarie civilizada”, algo aparentemente contradictorio pero bastante coherente con el devenir de un siglo en el que el progreso técnico e industrial, la despenalización de la masacre, la gestión burocrática planificada y la ideología legitimadora desde el poder, se unieron para crear una cultura racional mortífera y sin atisbos de moralidad. Enzo Traverso, al hablar de la singularidad de Auschwitz, señala que no se trata de un residuo de barbarie arcaica, sino de “una manifestación patológica de la modernidad”, que muestra sus más peculiares rasgos en los campos de exterminio, en los que se reúnen la prisión de Foucault, la fábrica capitalista descrita por Marx, la organización científica del trabajo de Taylor y la burocracia racional de Weber.
Traverso afirma también que la violencia del Estado se encuentra en el origen de todos los genocidios del siglo XX, representando uno de los rostros de la civilización industrial occidental, en clara ruptura con el humanismo y universalismo del siglo de la luces. En esta misma línea de pensamiento, el propio Hobsbawm remarca que si la Humanidad no se ha hundido todavía en el abismo de la barbarie total, se debe a que aún persisten ciertos valores heredados del Iluminismo.
Sea como fuere, la barbarie moderna, sin ser el único rasgo destacable del siglo XX, se convierte empero en uno de los más significativos como marco intelectual para el estudio de los genocidios cometidos a lo largo de la centuria. En el seno de esa barbarie, esencia final de la teoría historiográfica, puede situarse el punto de partida educativo, realizando una primera aproximación a partir de la clasificación planteada por Michael Löwy:
-genocidios que combinan características modernas y arcaicas: armenios, Pol Pot en Camboya, tutsis en Ruanda…(añadiríamos los héreros en Namibia).
-genocidios de acabada modernidad : genocidio nazi contra judíos y gitanos, bomba atómica en Hiroshima, gulag estalinista y norteamericanos en Vietnam.
Obviamente, esta clasificación puede ser sometida a crítica pero, como hipótesis de trabajo en el aula resulta orientativa.
Un segundo paso, es concretar la contextualización de cada uno de ellos, resaltando la particularidad del Holocausto judío, lo que según Reyes Mate, hablando de la singularidad de Auschwitz, afecta a tres niveles: el moral, el histórico y el político. Consideramos oportuno resumir las ideas de uno de los autores que, a nuestro juicio, con más clarividencia se ha aproximado al genocidio nazi.
Para Reyes Mate, en sentido moral, Auschwitz es un crimen extremo no sólo porque atenta contra la integridad de la especie humana, sino también porque obliga a revisar la fundamentación moderna de la moralidad, basada en la dignidad y el respeto de sí.
Desde el punto de vista histórico, el genocidio judío se produce por el “simple” hecho de haber nacido judío. En este sentido, resultan significativas las citas que trae a colación Reyes Mate, basadas en los trabajos de Raul Hilberg, cuando señala cómo los cristianos en el siglo IV, decían a los judíos “no podéis vivir entre nosotros como judíos”, proceso que en los siglos siguientes se intensifica bajo el motivo “no podéis vivir con nosotros”, y que los nazis consuman con un “ya no podéis vivir”.
El tercer nivel se refiere a la utilización pública de la memoria de Auschwitz: ¿es la barbarie nazi un accidente histórico o la realización de una posibilidad latente de la modernidad?, ¿se puede pensar en leer a los clásicos del pensamiento occidental, como si nada hubiera pasado?. La utilización pública de Auschwitz plantea de lleno la importancia de la memoria de las víctimas en la educación, sin olvidar su impacto en el vasto mundo de las construcciones teóricas, llámense justicia, derecho o ética.
Concluye Reyes Mate, planteando la siguiente cuestión: ¿Es tan singular Auschwitz que no se puede comparar, ni asociar, ni relacionar con ninguna otra catástrofe? Hay que huir de dos tentaciones: la de establecer un ranking de víctimas y la de confundir singularidad con intocabilidad. Sería macabro ponerse a comparar o hacer competir a las víctimas en el horror. Una cosa es afirmar una graduación del mal, distinguiendo el daño que unos y otros actos acarrean, algo que la filosofía, desde Sócrates hasta hoy, no ha cesado de hacer, y otra cosa es no reconocer que cada víctima tiene un valor absoluto, que la injusticia que se ha cometido con ella, grande o pequeña, clama al cielo y exige que se le haga justicia.
Estas breves líneas iniciales tal vez ofrezcan una idea excesivamente catastrofista sobre el devenir de un siglo que, obviamente, ha contribuido a otros logros importantes desde muy diferentes ámbitos. Sin embargo, podemos convenir en la necesidad de realizar con los alumnos de Bachillerato un ejercicio de conocimiento de los hechos y los consiguientes ejercicios de razonamiento, argumentación y crítica que les ayuden a pensar que el progreso no es lineal y que el desarrollo de la Humanidad en el siglo XX, muestra más bien la paradoja de Adorno referida al “progreso regresivo”.
Estas y otras muchas reflexiones de índole similar son las que pretendemos poner en marcha a la hora de abordar los contenidos de Historia del Mundo Contemporáneo. Ese es el objetivo fundamental del presente trabajo, considerando que desde el marco curricular vigente en nuestro país, se puede conseguir que el alumnado de Bachillerato elabore un conocimiento globalizado, desarrolle un espíritu crítico y, sobre todo, ponga en práctica unos esquemas de valores alejados de eso que hemos venido llamando barbarie.
1. Justificación epistemológica del estudio del Holocausto en la asignatura de historia del mundo contemporáneo
“Hemos tardado 55 años en aunar esfuerzos para comprometernos a promover la educación, el recuerdo y la investigación sobre el Holocausto”. Estas palabras pronunciadas por el primer ministro sueco, Göran Persson, en el discurso de clausura del Foro internacional de Estocolmo, en enero del año 2000, suponían el compromiso de las naciones asistentes de rememorar el Holocausto, honrar a sus víctimas, y a la vez combatir a las fuerzas genocidas en el mundo. En ese mismo acto, Elie Wiesel, premio Nobel de la Paz en 1986, señaló en su discurso la necesidad urgente de encontrar los métodos necesarios para educar a la juventud del siglo XXI y cómo mantener la memoria del Holocausto viva e intacta.
Al hilo de estas declaraciones, la pregunta inicial y creemos que obvia, que se puede plantear un profesor es la de cómo enseñar el Holocausto? En una primera reflexión o aproximación al tema, debemos confesar que resulta un tanto complicado pensar en el Holocausto como objeto de estudio concreto en los planes educativos, sobre todo por dos razones:
-La primera por la falta de tradición académica sobre un hecho histórico que siempre se ha contemplado como un breve epígrafe más, incluido en temas como el nazismo, el fascismo y la II Guerra Mundial, aprovechado, si acaso, para plantear dialécticas moralizantes de dudoso efecto y para cuantificar víctimas y desastres. Por ello, la opinión de que debe ampliarse su espacio de estudio y renovar su tratamiento didáctico con nuevos y diferentes planteamientos, no nos ofrece ningún tipo de duda. Es más, desde el momento en que se empieza a buscar información, contrastarla y asimilarla, es posible comprobar, en toda su extensión, la relevancia educativa del tema para una educación en valores como la que demanda actualmente nuestra sociedad.
-La segunda razón que planteamos, obedece a los componentes emocional y cognitivo que lleva implícito el Holocausto. Esto, planteado desde la perspectiva de la Historia como ciencia y a la vez materia curricular, nos obliga a realizar, al menos dos reflexiones.
La primera, se vincula al recuerdo por un lado y, por otro, a las sensaciones que pueden provocar los relatos o las imágenes. Emocionalmente, el recuerdo, como objeto de estudio, es fácilmente justificable para una parte muy concreta de la Humanidad (la que ha sufrido directamente la Shoá), si bien consideramos que se puede hacer extensible a toda persona capaz de comprender que es necesaria una implicación y un compromiso para vencer la apatía de una sociedad mayoritariamente anestesiada, pagada de sí misma e instalada en un insano, aunque cómodo, etnocentrismo.
La segunda reflexión se centra en el plano cognitivo, vinculado a la Historia de la Memoria, la cual, según H. Russo, podemos definir como el estado de la evolución de las representaciones del pasado en sus hechos políticos, culturales o sociales, que incluye tanto el análisis histórico del acontecimiento propiamente dicho como el análisis de su posteridad, entendida no como sus consecuencias, sino como su supervivencia activa y pasiva en el imaginario social y en las prácticas sociales de las generaciones posteriores. No es la simple suma de recuerdos individuales, sino una construcción del conocimiento en la que, como dice A. Wieviorka, una colectividad recuerda su pasado y busca darle una explicación al presente.
Aquí es donde el estudio del Holocausto entra en el campo racional, pudiendo plantear (y de hecho así ocurre) debates sobre precisiones conceptuales de términos como Holocausto, Shoá, genocidio, masacre…, polémicas sobre la “apropiación” de significados para definir la singularidad del caso judío en el conjunto de los genocidios y, hasta incluso, en el marco de esa construcción del conocimiento, el extremo más radical se situaría en la negación del propio Holocausto, posición nada desdeñable habida cuenta del auge adquirido por el revisionismo-negacionismo, no sólo como campo, si se quiere pseudohistórico, sino como expresión de nefastas ideologías emergentes, no siempre corregidas de manera eficaz por la legislación en vigor.
Resumiendo, el Holocausto, se nos presenta como un hecho susceptible de tratamiento educativo en una doble dimensión:
-La emocional, ligada al testimonio, la imagen, el relato individual…
- La cognitiva, vinculada a una explicación racional de los hechos y, lógicamente, a una historiografía diversa en cuanto a la interpretación de los mismos.
Siguiendo las aportaciones del profesor David Bankier, recién terminada la guerra, en Nüremberg, lo único que se presentó fue un conjunto de recuerdos individuales, por lo que en esa época, el Holocausto sólo podía ser contemplado y contado como un recuerdo, prisionero y dependiente de su componente emocional. Sin embargo, tras el juicio a Eichmann se va convirtiendo paulatinamente en memoria colectiva, si bien en un discreto segundo plano porque la historiografía, sujeta a escuelas, tendencias, ideologías (y por qué no decirlo, oportunismos), estaba más ocupada en construir otros aspectos de la Memoria Histórica como la resistencia en el ghetto, “los desmadres” del recién nacido Israel, los partisanos…
Situándonos en la actualidad, convengamos por tal el cambio de milenio, el Holocausto, su naturaleza, definición, investigación y estudio, parecen emerger porque, tanto los testimonios de supervivientes, como los campos de concentración y de exterminio, han dejado de ser simples recuerdos individuales y localizaciones geográficas concretas para entrar progresivamente en la memoria colectiva, en lo que la historiografía francesa llama “lieu de memoire”. Este lugar de la memoria supone una reconstrucción global del pasado que no se limita a cuantificar víctimas y/o a lamentar pérdidas, sino a explicar racionalmente lo que seguramente ha sido la más necia conjura de la Humanidad contra sí misma y, además, en nombre de la razón de Estado, algo casi increíble si observamos el notable desarrollo cultural e intelectual que había alcanzado la nación alemana.
Al hilo de las consideraciones anteriores, la respuesta a la pregunta planteada al inicio de estas líneas sobre cómo enseñar el Holocausto en clase de Historia queda bastante clara: se ha de potenciar el componente cognitivo, racional y crítico en las explicaciones, en el análisis de documentos, en la comparación de hechos, es decir, en lo que en lenguaje pedagógico llamaríamos contenidos conceptuales (referidos al saber) y procedimentales (ligados al saber hacer). Esto no significa desdeñar o relegar la parte emocional, puesto que sentir, valorar, tomar conciencia…son contenidos actitudinales (vinculados al saber ser, saber estar) que muchas veces, sin ser explícitamente enseñados, son asimilados por los alumnos. No se trata de llegar a la máxima piagetiana de que todo lo que enseñamos a un alumno impedimos que lo descubra por sí mismo, pero sí de tener en cuenta que cada uno, en mayor o menor grado, va adquiriendo un proceso propio de autoconstrucción del conocimiento.
En concordancia con lo anterior, creemos que hay tres posibles maneras de abordar el estudio del Holocausto, que sintéticamente responden a otras tantas líneas de investigación e interpretación:
-La primera sería destacando la singularidad de la Shoá, lo que imposibilitaría o al menos dificultaría su equiparación a otros genocidios.
-La segunda, intentando dar cuenta del proceso de aniquilamiento desde la perspectiva de los exterminadores, ya que también hay un desarrollo en la memoria colectiva acerca de cómo era el perpetrador y las prosopografías dan cuenta de gente ordinaria, común, buenos padres de familia, con títulos universitarios… unidos por una sola cosa:
la ideología nazi. Por eso, siguiendo al profesor Bankier, “cuando pensamos en qué debemos enseñar en el futuro, estamos seguros de que no son justamente los números, ni la actitud de los aliados en relación al Holocausto, sino hablar sobre la aterrorizante existencia de estos grupos cuyas ideologías actualmente están emergiendo de nuevo”.
- La tercera y última manera que traemos a consideración, estaría en la línea establecida por Yeuda Bauer: se trata de enseñar el Holocausto, planteado como uno de los genocidios de la Humanidad, no limitado a la experiencia judía durante el Tercer Reich, aunque dicha experiencia haya sido la más compleja y singular hasta la fecha, algo que evidentemente debe ocupar su espacio y protagonismo propio. Esto implicaría que desde una perspectiva curricular, otros casos como el armenio o los de Ruanda y Camboya, entre otros, deben ocupar también su tiempo en las clases de Historia del Mundo Contemporáneo.
Esta última opción, que podríamos llamar sintética, es por la que nos decantamos, considerando que así el estudio de la Shoá, enfocado desde el plano cognitivo, sería susceptible de comparación (que no banalización), en un proceso que permita al alumno comprobar analogías y diferencias en los hechos históricos, con el consiguiente enriquecimiento en el saber y el saber hacer. Por otro lado, esta manera integrada de abordar el Holocausto también desarrollará el aludido componente emocional, generando una serie de actitudes, utilizables como prevención y estimulo de reacción frente a las prácticas xenófobas, discriminatorias y antidemocráticas en diferentes escalas de la vida social.
2. Fundamentos legales para el planteamiento educativo
2.1.Las declaraciones institucionales: el Foro de Estocolmo, la ONU y el gobierno de España
La primera razón para incorporar la memoria del Holocausto a la enseñanza, tiene que ver con los planteamientos internacionales promovidos desde diferentes instancias. La declaración de Estocolmo es particularmente significativa en este sentido, por lo que parece oportuno subrayar de los ocho puntos establecidos, aquellos aspectos que particularmente nos interesan:
- Con la humanidad todavía asustada por el genocidio, la limpieza étnica, racismo, antisemitismo y xenofobia (…)Debemos fortalecer el compromiso moral de nuestros pueblos, y el compromiso político de nuestros gobiernos, para asegurar que las generaciones futuras puedan comprender las causas del Holocausto y reflexionar sobre sus consecuencias.
-Nos comprometemos a fortalecer nuestros esfuerzos para promover la educación, el recuerdo y la investigación sobre el Holocausto, tanto en los países que ya han hecho mucho, como en aquellos que elijan unirse a este esfuerzo.
-Compartimos el compromiso de estimular el estudio del Holocausto en todas sus dimensiones. Promoveremos la educación sobre el Holocausto en nuestras escuelas, universidades y comunidades, y estimularemos a que se haga lo mismo en otras instituciones.
-Compartimos el compromiso de conmemorar a las víctimas del Holocausto y de honrar a aquellos que se enfrentaron a él. Apoyaremos formas apropiadas de recuerdo del holocausto, incluyendo un Día Anual de Recuerdo del Holocausto en nuestros países (27 de enero será Día Oficial de la Memoria del Holocausto y la Prevención de los Crímenes contra la Humanidad).
En relación a este último compromiso, el 10 de diciembre de 2004, el Consejo de Ministros español acordó establecer el 27 de enero (fecha de liberación del campo de exterminio de Auschwitz, en 1945) como Día Oficial de la Memoria del Holocausto y la Prevención de los Crímenes contra la Humanidad.
El 1º de noviembre de 2005, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la resolución 60/7 en la que designó la fecha del 27 de enero Día Internacional de Conmemoración anual en memoria de las víctimas del Holocausto.
Tras la aprobación de la resolución, el Secretario General de las Naciones Unidas describió este día especial como "un importante recordatorio de las enseñanzas universales del Holocausto, atrocidad sin igual que no podemos simplemente relegar al pasado y olvidar".
Los horrores de la segunda guerra mundial dieron lugar a la creación de las Naciones Unidas. El respeto de los derechos humanos de todos, sin hacer distinción por motivos de raza, sexo, idioma o religión, es uno de los mandatos fundamentales previstos en su Carta. Al inaugurar el Museo de la Historia del Holocausto en Yad Vashem (Israel) en marzo de 2005, el Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, recordó que "la repulsa al genocidio, al asesinato sistemático de seis millones de judíos y millones de otras personas fue también uno de los factores que promovieron la Declaración Universal de Derechos Humanos". El Secretario General agregó que "las Naciones Unidas tienen la responsabilidad sagrada de combatir el odio y la intolerancia. Si las Naciones Unidas no están a la vanguardia de la lucha contra el antisemitismo y otras formas de racismo, niegan su historia y socavan su futuro ".
2.2.La LOE y el primer nivel de concreción
Acorde con todos estos planteamientos y en coherencia con la postura adoptada por el gobierno español, la Ley Orgánica de
Educación (LOE), tanto en sus principios como en sus fines contempla aspectos como:
1. Principios: La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia.
2. Fines: la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos …
Estos principios y fines son tenidos en cuenta en la legislación curricular de las diferentes etapas y niveles. Resulta destacable la mención contemplada en el R.D 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus Enseñanzas Mínimas. En la materia Historia del Mundo Contemporáneo, en su bloque de contenidos nº 3, se concreta, por primera vez, como objeto de estudio específico el “Antisemitismo: la singularidad del genocidio judío”.
3. Propuestas para los documentos didácticos del centro
Partiendo de la apertura y flexibilidad de nuestro actual modelo curricular, así como del amplio grado de autonomía de los centros para elaborar el segundo y tercer nivel de concreción, creemos que es aquí donde se ha de de hacer el máximo esfuerzo para que un hecho, a la vez tan singular y tan universal, como el Holocausto tenga el justo y debido tratamiento.
3.1. Propuestas para el Proyecto Educativo de Centro
El funcionamiento de un centro tiene como marco general el Proyecto Educativo de Centro (PEC), que es el "ideario" del mismo y que responde a las preguntas de: ¿Dónde estamos? (Análisis del contexto), ¿Quiénes somos? (Principios de identidad), ¿Qué queremos? (Objetivos generales a conseguir) y ¿Cómo nos vamos a organizar para conseguirlo?.
Para la elaboración de dicho Proyecto deberán tenerse en consideración las características del entorno social y cultural del centro, estableciendo como valores fundamentales el principio de no discriminación y de inclusión educativa (art. 121.2 LOE).
Atendiendo a los citados principios pedagógicos y legislativos, en los proyectos educativos deberían figurar al menos los siguientes puntos:
1. Incorporación del día del Holocausto (27 de Enero) como una más de las actuales “celebraciones pedagógicas” establecidas por las Delegaciones Provinciales de Educación en el Calendario Escolar.
2. Destacar como valores esenciales en el ideario del centro, el compromiso y la responsabilidad de toda la comunidad educativa en la eliminación de actitudes discriminatorias hacia personas con otras creencias religiosas, políticas o de cualquier otra índole, siempre que las mismas no atenten contra los principios y normas democráticas.
3. Contemplar en el ROF y en El Plan de Convivencia la concreción de los valores y compromisos anteriores, acorde con la realidad de cada centro, los procedimientos sancionadores oportunos para erradicar actitudes negativas hacia otras personas, simplemente por el hecho de pensar o creer de manera diferente.
3.2. Propuestas para el Proyecto Curricular
El Proyecto Curricular del Centro es el documento pedagógico que define la oferta formativa y académica del mismo, de manera flexible y polivalente, en continua reelaboración, posibilitando la innovación de los currículos, del estilo docente y de los principios metodológicos del centro.
El punto de partida para que figure el Holocausto en el Proyecto Curricular, supone implicar en una postura comprometida con la educación en valores a la Comisión de Coordinación Pedagógica, responsable de su elaboración y al Claustro de Profesores que es el órgano que lo aprueba. Consideramos que a la hora de contextualizar los Objetivos Generales del Bachillerato que, en definitiva, reflejan las capacidades que se quieren alcanzar, uno de ellos debería ser el siguiente:
a) Conocer y valorar críticamente los genocidios del siglo XX y, en particular, el Holocausto nazi, planificando su estudio de una manera interdisciplinar y coordinada, habida cuenta que:
El Holocausto fue un punto decisivo, no sólo del siglo XX sino de la historia de la humanidad por entero.
Estudiar el Holocausto ayuda a los alumnos a desarrollar un entendimiento de las ramificaciones del prejuicio, el racismo y los estereotipos de una sociedad.
El Holocausto provee un contexto para explorar los peligros del silencio, la apatía y la indiferencia frente a la opresión de otros.
La historia del Holocausto demuestra como una nación moderna puede utilizar su experiencia tecnológica y su infraestructura burocrática para ejecutar prácticas destructivas que abarcan desde la ingeniería social hasta el genocidio.
Un estudio del Holocausto ayuda a los alumnos a pensar sobre el uso y el abuso del poder y el papel y las responsabilidades que tienen los individuos, las organizaciones y las naciones al enfrentarse con violaciones de derechos civiles y/o políticas genocidas.
Al conocer las múltiples variables que acumulativamente se dieron en el Holocausto, los alumnos ganan conciencia sobre cómo una convergencia de factores puede contribuir a la desintegración de los valores democráticos.
Puesto que el Objetivo plantea el trabajo interdisciplinar, hemos llegado a la conclusión de que inicialmente, sin perjuicio de posteriores participaciones, las materias que trabajarán de manera conjunta el tema del Holocausto serán: Historia del Mundo Contemporáneo, Filosofía y Ciudadanía y Ciencias para el Mundo contemporáneo.
En todo caso, en este trabajo, tan sólo se realizarán propuestas referidas a la materia Historia del Mundo Contemporáneo.
3.3. Propuestas para la programación didáctica
Programar es responsabilizarnos de la parcela que nos corresponde del proceso educativo. Si quisiéramos aproximarnos a una definición lo más completa y realista posible diremos que una programación es un conjunto de decisiones adoptadas por el profesorado de una especialidad en un centro educativo, al respecto de una materia o área y del nivel en el que se imparte, todo ello en el marco del proceso global de enseñanza-aprendizaje.
Como se puede observar se trata de “un conjunto de decisiones” que afectan a un Departamento Didáctico, por lo que previamente es necesario:
- manifestar nuestra propia idea y filosofía de la educación
- proponer nuestras intenciones metodológicas
- revisar nuestra competencia científica en relación a los contenidos que se van a impartir, algo que a menudo suele obviarse por el simple hecho de ser profesor.
Partiendo de estas premisas, el punto de partida en la planificación del trabajo en el aula supone realizar un análisis de los Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación establecidos en la normativa curricular vigente, derivada de la LOE. El método utilizado ha sido el siguiente:
1.Selección de Objetivos de la asignatura en los que se puede contextualizar el estudio del Holocausto. Se acompañan de un breve comentario explicativo.
2. Selección de Contenidos por Bloques y propuesta de posibles apartados relacionados, por un lado con los genocidios del siglo XX en general y, por otro, con el antes, el durante y el después del Holocausto.
3. Selección de Criterios de Evaluación sobre los aspectos más significativos y relevantes que deben haber asimilado los alumnos.
Historia del mundo contemporáneo
El estudio de los genocidios del siglo XX en general y del Holocausto como hecho histórico singular, debe contribuir a que el alumnado de Bachillerato, a través de la asignatura Historia del mundo contemporáneo desarrolle capacidades como las siguientes:
Objectivo curricular Nº 4. Asumir compromisos en relación a:
a) la defensa de los valores democráticos
b) las situaciones de discriminación e injusticia
c) la defensa de los derechos humanos y la paz
Comentario: Es posible que la democracia sea “el menos malo de los sistemas políticos “, sin embargo, está fuera de duda que las mayores injusticias sociales y los hechos más perversos de la humanidad contra sí misma se han producido bajo los totalitarismos. Al estudiar los genocidios del siglo XX y, de manera más concreta el Holocausto, los conceptos de democracia, derechos humanos, injusticia, discriminación… aparecen contextualizados en realidades históricas concretas, cuyo conocimiento debe propiciar en el alumno un sentido de la responsabilidad y un compromiso en pro de su erradicación.
Objectivo curricular Nº 5. Apreciar el análisis histórico como:
a) como un proceso en constante reelaboración
b) un método para argumentar y revisar las propias ideas
c) una forma de corregir estereotipos y prejuicios.
Comentario: Una manera, más habitual de lo deseable, de acercarse a la cultura y el devenir histórico de la comunidad judía es partir de estereotipos que han ido arraigando en el lenguaje, condicionando con prejuicios una visión objetiva de los hechos. La idea del judío avaro, usurero, oscuro, deicida…ha quedado grabada en la memoria popular y, lo que es más triste, en ciertos sectores intelectuales. Todo ello contribuye a mantener una idea subyacente, que pudiera interpretarse como “¿por qué los echaron de todos los sitios?” o “algo habrán hecho cuando los persiguen y masacran así”. A poco que pensemos, subliminalmente, este apriorismo es el embrión de teorías que, en todo o en parte, justifican las persecuciones, los ghettos o las masacres.
El conocimiento objetivo del Holocausto permitirá a los alumnos observar el enorme perjuicio que puede ocasionar un estereotipo admitido de forma acrítica y, a la vez, apreciar la importancia de revisar algunas interpretaciones historiográficas bastante desafortunadas.
Objecito curricular Nº 6 Y 7. Planificar y elaborar breves trabajos de iniciación a la investigación histórica, en grupo o individualmente, que permitan:
a) analizar y contrastar informaciones diversas,
b) valorar el papel de las fuentes y los distintos enfoques utilizados por los historiadores,
c) comunicar el conocimiento histórico con la terminología adecuada
Comentario: La Historia Contemporánea y más concretamente la del siglo XX se construye con fuentes muy variadas, destacando las audiovisuales y los testimonios orales que han venido a añadirse a las tradicionales escritas o materiales. Esa ventana al mundo que es internet será una herramienta esencial para acceder a la información. Lógicamente las fuentes hay que someterlas a crítica, contrastar su veracidad y extraer de ellas la explicación más objetiva posible de los hechos analizados.
La realización de trabajos, de carácter general o de aspectos singulares, sobre el Holocausto enriquecerá las capacidades cognitivas y emocionales de los alumnos, desde el momento en que se vean obligados a buscar información, seleccionarla, clasificarla, ordenarla y, lo que es más importante: transformarla en conocimiento. Establecer unas secuencias cronológicas concretas, analizar e interpretar textos o imágenes, plantearse hipótesis sobre las causas próximas o remotas …son fases de un proceso que han de llevar obligadamente a manejar una terminología histórica precisa, a conocer distintos enfoques sobre un mismo hecho y a tomar posturas argumentadas en cuanto a las distintas interpretaciones. Por ello, aunque pueda parecer un contrasentido, a los alumnos hay que ofrecerles también las posturas negacionistas, con la finalidad de contrastar las diferentes maneras (a veces perversas maneras) con que los historiadores o pseudohistoriadores elaboran sus teorías explicativas.
Bloque Nº1. Contenidos comunes
Currículo: Localización en el tiempo y en el espacio de procesos, estructuras y acontecimientos relevantes de la historia del mundo contemporáneo.
Contenidos en relación a los genocidios y el Holocausto:
- Cronología general de los principales genocidios del siglo XX, desde los héreros de Namibia hasta los hutus-tutsi o incluso la “limpieza étnica” balcánica.
- Cronología específica del Holocausto desde 1933 hasta 1948. Esta última fecha se puede prolongar hasta la captura, juicio y posterior ejecución de Eichmann (1960-62).
Currículo: Búsqueda, obtención y selección de información de fuentes diversas, tratamiento y utilización critica de la misma.
Análisis de interpretaciones historiográficas distintas sobre un mismo hecho o proceso, contrastando los diferentes puntos de vista.
Elaboración de síntesis presentando las conclusiones de manera estructurada y con corrección en el uso del lenguaje y de la terminología específica.
Contenidos en relación a los genocidios y el Holocausto:
Partiendo de los modelos de análisis propios de la asignatura, se puede tomar como tema central o centro de interés “ La vida en Auschwitz”. A partir de ahí, utilizando como herramienta esencial las TIC, se realizará un trabajo cooperativo consistente en:
A) Elaboración de un mapa con la localización de campos de concentración, trabajo y exterminio.
B) Precisión conceptual de términos como nazismo, Holocausto (Shoá), genocidio, solución final…
C) Una vez centrados en Auschwitz, analizar testimonios orales, imágenes, textos escritos y enfoques historiográficos (incluido el negacionismo).
D) Elaboración de una síntesis escrita con dos apartados:
- Explicación de los hechos (para desarrollar los objetivos cognitivos)
- Interpretación y juicio de valor de los mismos (para trabajar los objetivos socioafectivos y emocionales)
bloque Nº2. Transformaciones en el siglo XIX
Currículo: Crisis del Antiguo Régimen. Revolución francesa. Revoluciones liberales. Nacionalismo Los movimientos sociales. Desarrollo del movimiento obrero. Imperialismo, expansión colonial.
Contenidos en relación a los genocidios y el Holocausto:
- El asimilacionismo tras la Rev. Francesa. El desarrollo del nacionalismo y “el paso” del antijudaismo al antisemitismo: la influencia del darwinismo social, la inferioridad, el racismo, la exclusión…Ejemplo: Wilhem Marr, los progromos en Europa Oriental, el caso Dreyfuss, los protocolos de Sión…
- El origen del sionismo en el contexto del imperialismo y colonialismo europeo: “las posibles patrias de los judíos”, las primeras aliás a Palestina…
Bloque Nº3. Conflictos y cambios en la primera mitad del siglo XX
Currículo: La crisis de las democracias y las dictaduras totalitarias en los años treinta. Relaciones internacionales y Segunda Guerra Mundial. Antisemitismo: la singularidad del genocidio judío. Organización de la paz.
Contenidos en relación a los genocidios y el Holocausto:
- Los primeros genocidios: el caso de los héreros y de los armenios. Consideraciones acerca del estalinismo.
- La declaración Balfour: el embrión del futuro estado de Israel.
- El nazismo en el poder. Antisemitismo: la singularidad del genocidio judío.
A) Período 1933-1939
La dictadura del Tercer Reich
El principio de la persecución
Los primeros campos de concentración
B) Período 1939-1945
La Segunda Guerra Mundial en Europa
La muerte de los disminuídos (el programa de “Eutanasia”)
La persecución y la muerte de los judíos (“La solución final”)
Los ghettos
Los equipos móviles de matanza (Einsatzgruppen)
La expansión de los campos de concentración
Los centros de matanza
Otras víctimas de la persecución nazi
La resistencia
El rescate
La reacción mundial y de los Estados Unidos
Las marchas de la muerte
La liberación
C) La posguerra
Los juicios después de la guerra
Los campos de refugiados y la emigración
Bloque Nº 4. El mundo en la segunda mitad del siglo XX
Currículo: Viejas y nuevas naciones. Descolonización y No alineación
Contenidos en relación a los genocidios y el Holocausto:
- El nacimiento del Estado de Israel.
- Origen y desarrollo de los conflictos con los árabes.
Bloque Nº 5. Perspectivas del mundo actual
Currículo: Focos de conflicto y situaciones de injusticia y discriminación. Terrorismo. La cooperación y el diálogo como formas pacificas de resolución de conflictos.
- Otros genocidios: Camboya y los jemeres rojos, Ruanda: hutus y tutsis, los Balcanes y la “limpieza étnica” …
- Las tensiones en el Próximo y Medio Oriente.
- Las nuevas formas de guerra y el terrorismo islámico.
- Las conferencias de Paz.
- Las críticas externas e internas al comportamiento de los judíos con los palestinos.
-
3) Criterios de evaluacíon
Nota: Tomando como referencia los criterios de evaluación establecidos en la normativa curricular, se resaltan aquellos aspectos sobre los que se hará especial hincapié.
Criterio curricular Nº 2.
Situar cronológicamente los acontecimientos y procesos relevantes de la historia del mundo en los siglos XIX y XX, abordando la relación existente entre la acción individual y los comportamientos colectivos.
Criterio curricular Nº 9.
Obtener y analizar información sobre el pasado de fuentes diversas, valorar su relevancia y establecer relaciones con los conocimientos adquiridos, empleando adecuadamente la terminología histórica y reconociendo la pluralidad de percepciones e interpretaciones que puede tener una misma realidad histórica.
Criterio curricular Nº 10.
Redactar un informe sobre algún hecho histórico o cuestión de actualidad, a partir de la información de distintas fuentes, incluidos los medios de comunicación y las tecnologías de la información, tomando en consideración los antecedentes históricos, analizando las interrelaciones y enjuiciando su importancia en el contexto.
Reflexión Final
Incorporar la Historia y la Memoria del Holocausto y los genocidios del siglo XX, al currículo educativo se vincula estrechamente con el espíritu subyacente en la filosofía del actual sistema, no sólo en cuanto a los objetivos y contenidos curriculares contemplados, sino también por la responsabilidad en la formación de personas comprometidas con la tolerancia y los derechos humanos.
En un breve pero excelente artículo, A. Magendzo expone sus consideraciones sobre el carácter pedagógico atribuible al estudio del Holocausto. Una de las razones ofrecidas es transmitir la idea de que, después de Auschwitz, no podemos tener confianza absoluta en que la “cultura ilustrada”, la modernidad y el progreso, el desarrollo tecnológico, científico y económico sean suficiente garantía para crear una barrera contra los totalitarismos y la barbarie. Resulta paradójico que en el mundo de la Revolución Francesa que proclamó la libertad, la igualdad y la fraternidad, destronó a los despotismos ilustrados con el fin de consagrar y reconocer las libertades individuales y colectivas, en la época moderna de la emancipación y la autoafirmación libre de los individuos, en el mundo “civilizado” que difundió el pensamiento ilustrado, fuese precisamente donde se acabaron instalando los totalitarismos y el nazismo, la cultura de la muerte y de exterminio y la ciencia y la técnica como legitimadoras de políticas e ideologías perversas. Theodore W. Adorno, escribió que era imposible educar después de Auschwitz e Hiroshima, afirmando que después de Auschwitz no podemos ya componer himnos a la grandeza del hombre. Por su parte, Marcuse, en el prólogo de Cultura y Sociedad, pregunta si acaso no ha preparado la cultura intelectual su propia liquidación.
El Holocausto ha sido y es todavía objeto de múltiples estudios e investigaciones históricas y, sin embargo, no ha tenido la repercusión debida en nuestra sociedad. Z. Bauman nos muestra que, lejos de ser un problema judío, más bien se trata de un problema de nuestra sociedad, nuestra civilización y nuestra cultura. Incluso, considera que las condiciones que lo hicieron posible no han desaparecido totalmente, siguen presentes y se expresan en otros actos destructivos. A este respecto reflexiona acerca de los controvertidos experimentos de Milgram y Zimbardo que relacionan la crueldad humana con el poder y la subordinación: las personas somos capaces de causar un daño importante a otras si ocupamos una posición de poder o si existe una autoridad que nos lo ordene. Por ello, el más importante de todos los factores que constituyen el Holocausto son las normas de actuación típicamente modernas, tecnológicas y burocráticas, y la mentalidad que institucionalizan, generan, mantienen y reproducen.
Las reflexiones de estos autores deben ayudarnos a pensar sobre el sentido último de la educación, a comprender que además de llenar la cabeza con conocimiento hay que llenar el espíritu con actitudes de responsabilidad.
De manera hipotética se podría sostener que si se hubiera educado hacia una “ética de la vigilancia” desde la experiencia traumática y horrenda del Holocausto; si se hubiera construido una “pedagogía de la memoria” con posterioridad a la segunda guerra mundial, quizás hubieran emergido generaciones capaces de no haber aceptado la violación a los derechos humanos y de haber estado atentos a los atropellos a la dignidad humana que se han perpetrado desde entonces en todas las latitudes del planeta.
