Reserve your Visit
Online Store
Support Us
- Zob. T.Kranz, Edukacja w miejscach pamięci Zarys problematyki. Lublin 2009: a także M. Zaborski, Pedagogika pamięci - uciążliwy obowiązek czy szansa edukacji?, w: T. Gumuła, T. Dyrda (red.), Szkoły - nauczyciele - uczniowie. Dyskusja o programie, metodzie i uczeniu się w Europie, Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego, Kielce 2010, s. 78-91.
- W.Górczycki, A.Stępnik, Uczymy historii. Poradnik, Warszawa 1997, s.36.
- Zob. Metodyka oprowadzania wycieczek po wystawach muzealnych, praca zbiorowa pod red. J.Konara i J,Wojnowicza, Warszawa 1989.
- Wymienione poniżej kryteria metodyczne dotyczą zazwyczaj pracy warsztatowej i projektowej z młodzieżą a wiec zajęć edukacyjnych, które umożliwiają dłuższe zajmowanie się tematyką obozową. Praktyka pokazuje jednak, że można je z powodzeniem stosować również w czasie oprowadzania po wystawie historycznej i terenie byłego obozu. Por. T.Kranz, Edukacja w miejscach pamięci Zarys problematyki. Lublin 2009, s.70.
Celem niniejszego opracowania jest zwrócenie uwagi na specyfikę pracy przewodnika muzealnego i wypracowanie wskazówek metodyczno-dydaktycznych, które umożliwią profesjonalny i efektywny przekaz historyczny podczas zwiedzania muzeum-miejsca pamięci.
Teoretycy i praktycy edukacji historycznej w miejscach pamięci słusznie postulują, aby wizyta w muzeum, które upamiętnia ofiary zbrodni nazistowskich była zaplanowana jako dłuższy pobyt np. w formie dnia studyjnego, warsztatów historycznych czy seminarium. Taki sposób przekazywania doświadczenia historycznego może być nie tylko atrakcyjny i umożliwić zwiedzającym pogłębioną refleksję nad przeszłością, ale też- co ważne -przekłada się najczęściej na dużą efektywność dydaktyczną. Dlatego muzea-miejsca pamięci dążą do wypracowywania zróżnicowanych form przekazy historycznego adekwatnych do motywacji, oczekiwań i wieku zwiedzających.
Jednak z praktyki wynika, że największa liczba zwiedzających poznaje przeszłość, a może raczej należy powiedzieć, że zaledwie „dotyka powierzchni przeszłości”, poprzez oprowadzanie po terenie byłego obozu i wystawie historycznej. Dlatego ta forma przekazu historyczno-muzealnego – szczególnie w odniesieniu do młodzieży — wymaga redefinicji i zastosowania nowoczesnych rozwiązań metodycznych, aby mogła przynieść wymierne korzyści wychowawcze i dydaktyczne.
Kontekst dydaktyczny pracy przewodnika muzealnego. Kilka uwag teoretycznych
Polskie muzea-miejsca pamięci in situ - powstałe na terenach byłych niemieckich obozów koncentracyjnych i zagłady - rozwijają swoją działalność pedagogiczną w oparciu o wieloletnie doświadczenia i wypracowane teoretyczne założenia dydaktyczno-metodyczne.
Jednym z głównych nurtów edukacji historycznej o traumatycznych doświadczeniach II wojny światowej jest pedagogika pamięci1 Ta pozaszkolna forma działań pedagogicznych podkreśla dydaktyczne i wychowawcze znaczenie wiedzy o dyktaturze nazistowskiej i postuluje konieczność wyciągania wniosków z tragicznego dziedzictwa nazizmu, które mogą ułatwić orientację we współczesnym świecie. W rozumieniu pedagogiki pamięci praca edukacyjna w muzeach upamiętniających ofiary zbrodni nazistowskich to przede wszystkim proces poznawczo-refleksyjny, który łączy sferę kognitywno-emocjonalną związaną z poznawaniem przeszłości w autentycznym miejscu historycznym ze stawianiem pytań ważnych z punktu widzenia wspierania kultury demokratycznej. Odwołuje się przy tym do aktywności i kreatywności odbiorców przekazu muzealnego.
Najważniejszym celem pedagogiki pamięci - poza przekazaniem podstawowej wiedzy na temat danego miejsca historycznego i związanej z tym refleksji - jest zainicjowanie namysłu nad źródłami społecznego zła i konformizmu w kontekście współczesnym. Dzięki temu odwiedzający mogą uczyć się i rozwijać w sobie umiejętność dostrzegania we własnym otoczeniu takich zjawisk jak rasizm, antysemityzm, nietolerancja na tle etnicznym czy religijnym.
Należy podkreślić, że rożne aktywności edukacyjne, realizowane w przede wszystkim w pracy z młodzieżą, nie mogą ograniczyć się jedynie do przekazywania wiedzy faktograficznej, lecz mają rozwijać empatię i to, co dydaktycy nauczania historii nazywają myśleniem historycznym. Dzieje się to poprzez uświadomienie, że przeszłość ma wpływ na wszystkie niemal aspekty życia współczesnego. Kształtuje np.. zasady ustrojów politycznych i praktykę politycznego działania, katalog podstawowych praw i wolności człowieka, obyczaje i przekonania społeczności, do której należymy. Historia rozumiana jako wiedza o przeszłości, pozwalająca na ciągłe, dostosowane do zmieniających się możliwości intelektualnych, rozpoznawanie jej elementów, pomaga więc uczniom świadomie i aktywnie rozumieć świat, w którym żyją.2
Aktywne upamiętnianie i wiedza o przeszłości mogą pełnić ważną funkcję społeczno-wychowawczą, wpływać na budowanie samoświadomości historycznej młodego pokolenia oraz sprzyjać jego angażowaniu się w dyskusję o przeszłości i współczesnych problemach. Profesjonale oprowadzanie po muzeum-miejscu pamięci ma zatem służyć nie tylko popularyzacji wiedzy, lecz także sprzyjać budowaniu komunikacji zwiedzającego z miejscem historycznym rozumianej jako refleksja nad historią i teraźniejszością.
Przekaz historyczny i jego narracja w miejscu pamięci
Edukacja historyczna w miejscu pamięci to ogół działań związanych z prezentowaniem, przekazywaniem i przyswajaniem historii, których celem jest stymulowanie procesów myślowych w nawiązaniu do wiedzy na temat dyktatury nazistowskiej. Oprowadzanie po muzeum-miejscu pamięci zakłada wypracowanie ciekawej narracji historycznej w odniesieniu do stałej wystawy historycznej, jak również w oparciu o topografię miejsca. Dlatego ważne jest dokładne zapoznanie się zarówno z historią miejsca-obozu, jak również z jego topografią (obiekty, place, drogi itp.). Warto przy tym podkreślić znaczenie aury miejsca autentycznego, która może mieć duży wpływ na zachowanie zwiedzających i „przenieść ich w czas i przestrzeń obozu”. Samo miejsce historyczne to przestrzeń o dużym ładunku emocjonalnym, dlatego nie należy dodatkowo epatować grozą i cierpieniem lecz wykorzystywać naturalne emocje miejsca, obiektów i innych reliktów. Nie wolno również sztucznie podtrzymywać stanu poruszenia zwiedzających, który pojawić się może w trakcie zwiedzania. Szczególnie dotyczy to młodzieży, u której nie wykształciła się jeszcze pełna stabilność emocjonalna. Uczucia i przeżycia mają charakter indywidualny i bardzo osobisty i należy im się szacunek.
Zadania dla przewodnika:
- przekazanie podstawowych wiadomości o historii danego miejsca-obozu,
- znalezienie równowagi między przekazem kognitywnym i emocjonalnym; oddziaływanie na sferę emocjonalną nie może szkodzić rzeczowemu przekazowi wiedzy i procesowi poznawczemu,
- nie należy w uproszczony sposób odnosić się do złożonej rzeczywistości obozowej na rzecz przekazywania zróżnicowanego obraz obozu; np. perspektywa polska i żydowska (perspektywa różnych kategorii więźniów). Należy uwzględnić fakt, że istnieje różna pamięć o obozie,
- można porównywać losy więźniów i szanse przeżycia, ale nie cierpienia,
- dużym wyzwaniem dla przewodnika jest oprowadzanie po miejscach-obozach, gdzie nie zachowały się żadne materialne ślady o przeszłości. Narracja historyczna musi w tym przypadku uwzględniać problem pustki, nieobecności,
- używać odpowiedniego języka przekazu muzealnego i kształtować nowoczesną kulturę pamięci stosując takie terminy jak miejsce pamięci, wizyta w miejscu pamięci.
Kryteria metodyczne a korzyści dydaktyczne
Praca pedagogiczna ze zwiedzającymi, w szczególności w formie oprowadzania po wystawie historycznej, ma swoje liczne ograniczenia, które nie sprzyjają osiąganiu stawianych celów dydaktyczno-wychowawczych. Przede wszystkim z uwagi na krótkotrwałość i epizodyczność wizyty w muzeum-miejscu pamięci można nawet wątpić w uzyskanie jakichkolwiek korzyści pedagogicznych. Nie wydaje się jednak, że jest to do końca słuszna diagnoza, ponieważ zależy to w dużym stopniu od zastosowanej metody oprowadzania i profesjonalizmu przewodnika.3
Przekaz muzealny w trakcie oprowadzania powinien docierać do zwiedzających na trzech poziomach:
- poziom poznawczy
- poziom emocjonalny
- poziom refleksyjny
W pierwszym przypadku chodzi o wyjaśnienie ogólnego kontekstu historycznego, poruszenie zagadnień dotyczących historii obozów koncentracyjnych, ich genezy oraz specyfiki danego miejsca-obozu. Drugi poziom zakłada umożliwienie zwiedzającym „przeżycia” historii - czego np. uczniowie nie doświadczą w czasie tradycyjnej szkolnej lekcji historii - a także tworzenie osobistej identyfikacji z poznawanymi treściami. Wiąże się to z samym pobytem w autentycznej przestrzeni historycznej, atmosferą przeszłości, jaką wytwarza dane miejsce i poznawaniem losów konkretnych, osadzonych w obozie ludzi. Bazując na kognitywno-emocjonalnym przekazie przewodnik może zainspirować zwiedzającego do refleksji nad wydarzeniami historycznymi. Przekaz muzealny ma zatem inicjować także proces refleksyjny, który obejmuje formułowanie indywidualnych pytań o przeszłość i teraźniejszość z perspektywy czwartego pokolenia powojennego.
Kryteria metodyczne w pracy przewodnika w muzeum-miejscu pamięci4
Prezentacja poglądowa, która ma na celu uplastycznienie narracji historycznej
Przekazywanie historii powinno odbywać się nie w formie wyliczania samych faktów i dat lecz w sposób problemowy, który umożliwi zwiedzającemu poznanie dynamiki i złożoności procesów historycznych. Przewodnik powinien przy tym opisywać różne zjawiska obozowe, zaczynając od kategorii ogólnych a kończąc na h szczegółowych przykładach (np. praca przymusowa – cele ogólne: eksploatacja gospodarcza i eksterminacja pośrednia – przykłady komand roboczych: zakres ich pracy i przykłady postaw więźniów wobec pracy).
Budowanie sytuacyjności poprzez stwarzanie możliwości identyfikacji z ludźmi i zdarzeniami
Przewodnik powinien opowiadać o historii w sposób narracyjny, budując przede wszystkim poczucie empatii z prześladowanymi. Ważnym założeniem i kryterium dydaktycznym – w przypadku pracy z uczniami - jest nawiązanie do biografii ich rówieśników oraz dylematów i wartości, którymi kierowali się w życiu. Uczniom przychodzi łatwiej identyfikować się z osobami w ich wieku, które niejednokrotnie mogą uchodzić za wzorce postaw i zachowań dla współczesnej młodzieży.
Konieczność uwzględnienia identyfikacji negatywnej
Kreując narrację historyczną należy uwzględnić, oprócz kryterium identyfikacji pozytywnej, również identyfikację negatywną – ze sprawcami, ponieważ odwoływanie się jedynie do pierwszej z nich zawęża znacznie zarówno perspektywę historyczną jak i pedagogiczną Ciekawe oprowadzanie, które może zainspirować do własnych przemyśleń, powinno zatem odwoływać się do kontrowersji i identyfikacji negatywnych. Dobrym przykładem może tu być spór o sprawców w kontekście motywów ich zbrodniczych działań. Zawiera on elementy poznawcze i edukacyjne ważne dla zrozumienia mechanizmów przemocy i zbrodni. Rozbudza dyskusję i prowadzi do stawiania pytań np. zwyczajni ludzie czy gorliwi kaci ? Dzięki zajmowaniu się wybranymi biografiami sprawców z załogi obozowej; możemy za ich pomocą poddać krytycznej refleksji również własne zachowania, postawy etyczne.
Transfer doświadczeń i treści historycznych do współczesnego świata
Do młodzieży należy dotrzeć indywidualnie i otworzyć przed nią nową przestrzeń doświadczenia, zachęcić do dyskusji o tym, co i dlaczego interesuje ją w tej historii, co o niej sądzi, na ile jest ona dla niej ważna oraz jakie obrazy i uczucia wywołuje w niej konfrontacja z nazizmem i jego zbrodniami?. Naszym celem jest pomóc uczniom w wypracowaniu własnych pytań i zainteresowań związanych z historią narodowego socjalizmu, w szukaniu odniesień do własnych doświadczeń i życia codziennego, a także rozwój świadomości historycznej, która będzie zawierała umiejętność postrzegania różnych obrazów historii oraz umiejętność podejmowania rozmowy na temat tych różnic.
Zwiedzający powinien zabrać ze sobą nie tylko wrażenia, impresje i podstawowe wiadomości z historii danego miejsca, ale przede wszystkim pytania inspirujące do refleksji nad przeszłością, teraźniejszością i własnymi postawami wobec takich zjawisk jak wykluczenie innych, ksenofobia czy uleganie stereotypom. Z pedagogicznego punktu widzenia istotne w tym kontekście wydaje się np. pytanie nie o to, jakbym się zachował w tamtych, dramatycznych czasach, lecz jaką postawę przyjmuję dzisiaj, kiedy na moich oczach dzieje się zło społeczne czy jestem świadkiem dyskryminacji i prześladowania słabszych.
Przewodnikowi po miejscu pamięci powinno towarzyszyć pytanie, w jaki sposób umożliwić młodym ludziom refleksję, która zainspiruje ich do krytycznego sporu na temat możliwych postaw wobec historii i wniosków, jakie można z niej wyciągnąć dla życia we współczesnym świecie Zadaniem przewodnika jest zatem wspieranie młodzieży w pracy refleksyjnej nad przeszłością.
Metody ożywienia narracji historycznej
Często praktykowanym sposobem oprowadzania zwiedzających po miejscu pamięci jest metoda monologu, która umacnia pasywność odbiorcy i nastawiona jest jedynie na przekaz podstawowych informacji. Alternatywą do niej, która wymaga jednak doświadczenie i umiejętności pedagogicznych, jest metoda aktywizująca. Zakłada wejście ze zwiedzającym w dialog i nie ogranicza się do przekazu jedynie suchych faktów, ale próbuje stworzyć przestrzeń do stawiania własnych pytań i uwspółcześnia historię. W czasie oprowadzania można bowiem wprowadzić elementy rozmowy kształcącej; odwołać się do ogólnej wiedzy zwiedzających i ich umiejętności samodzielnego myślenia; stawiać pod znakiem zapytania stereotypowe wyobrażeń np. sprawcach. Metoda aktywizująca ma głownie na celu przełamanie biernej percepcji historii u zwiedzających, zainicjowanie dyskusji oraz rozwijanie własnych pytań.
Dobrym rozwiązaniem dydaktycznym jest indywidualizacja historii- włączenie do narracji losów konkretnych więźniów i odwołanie się do ich bezpośredniego świadectwa poprzez prezentację krótkich cytatów opisujących ważne aspekty życia obozowego.
Dobre praktyki oprowadzania
Rozpoczynając oprowadzanie grupy zwiedzających przewodnik powinien w formie stwierdzenia a nie pouczenia uświadomić, gdzie się znajduje (miejsce pamięci, cmentarz) i co zobaczy. Jeśli uczniowie obejrzeli film dokumentalny o historii obozie należy w trakcie oprowadzania nawiązać do prezentowanych treści. Narrację historyczną dobrze jest rozpocząć - jeśli jest to możliwe - od wyjaśnienia topografii obozu a także przygotować się na rozpoczęcie oprowadzania w różnych miejscach.(wejście, wystawa historyczna, model obozu etc). Przewodnik musi przy tym zadbać o odpowiednie ustawienie grupy zwiedzających i mówić bez pośpiechu.
Najważniejsze zasady, o których przewodnik powinien pamiętać:
- zasada przystępności wykładu jako podstawa wszelkiej dydaktyki. Przekaz historyczny należy dopasować do wieku, poziomu intelektualnego, motywacji, wiedzy, zainteresowań uczniów; także do typu szkoły i składu grupy zwiedzających,
- zasada systematyczności: przewodnik w oparciu o treści zawarte na ekspozycji powinien systematyzować wrażenia i porządkować wiadomości przekazywane zwiedzającemu. Dla początkujących przewodników zaleca się przygotowanie konspektu oprowadzania z głównymi punktami przekazu muzealnego,
- zasada samoograniczenia: konieczność ograniczenia ilości przekazywanych informacji na rzecz przejrzystego przekazu; wybranie punktów centralnych narracji historycznej (w ciągu nawet kilku godzin nie można opowiedzieć o wszystkich aspektach z historii obozu),
- zasada samokontroli: unikać zbyt długich monologów; kontrolować możliwości percepcyjne uczniów. Oprócz umiejętności poprawnego mówienia przewodnik musi opanować trudniejsza sztukę- milczenia - zwiedzający musi mieć czas na zauważenie, zrozumienie i zapamiętanie oglądanych przedmiotów i treści, wyciagnięcie wniosków i odbiór emocjonalny,
- zasada więcej pytań niż odpowiedzi – unikajmy jako przewodnicy wyjaśniania wszystkiego i znajdowania odpowiedzi na wszystkie pytania.
Warto też pamiętać o następujących aspektach oprowadzania:
- zachować odpowiednie proporcje między własnym komentarzem a oddziaływaniem obiektów i przestrzeni historyczne,
- szkolne klasy mają niewielką albo stereotypową wiedzę o niemieckiej okupacji; konieczność wytłumaczenia takich pojęć jak obóz koncentracyjny, obóz zagłady, ideologia nazistowska, a także podstawowych pojęć obozowych na przykładach (kapo, rewir etc.),
- koncentracja uczniów jest ograniczona: dostosować czas zwiedzania i metodę komentowania do możliwości percepcyjnych zwiedzających. Zbyt długie zwiedzanie nie wpływa na zwiększenie przyswajania wiedzy (zmęczenie fizyczne, psychiczne, zanik koncentracji). W miarę możliwości dać czas zwiedzającym na indywidualne obejrzenie reliktów, wystawy, obiektów,
- „przeganianie” grupy przez wystawę i ograniczanie komentarza do stwierdzeń typu „to jest to a to jest tamto” mija się z celem i nie służy przekazywaniu żadnych treści,
- należy umożliwić zwiedzającym uczczenie pamięci ofiar obozu w wybranej przez nich formie (zapalenie zniczy, złożenie kwiatów, recytacja wiersza etc.).
Podsumowanie
Celem oprowadzania po muzeum-miejscu pamięci – oprócz przekazania podstawowych informacji z historii danego miejsca pamięci – powinno być aktywizowanie pamięci przeszłości, inicjowanie procesu poznawczego i refleksyjnego na temat przeszłych zdarzeń i ich oddziaływania na życie indywidualne i zbiorowe we współczesnym społeczeństwie.
- wizyta w muzeum nie może zastąpić długotrwałego procesu socjalizacji historycznej ucznia
- specyfika narracji historycznej w miejscu pamięci polega na stosowaniu tego, co nazywamy myśleniem historycznym
- na bazie podstawowej wiedzy należy zainspirować do przemyśleń na temat historii i aktualnych problemów społecznych
Pytania do dyskusji:
- Na czym polega ważność przygotowań do wizyt w miejscach pamięci oraz spotkań podsumowujących po wizycie?
- Na czym powinna polegać współpraca miejsc pamięci i nauczycieli przygotowujących wizytę? Jaka jest tola edukatora, który towarzyszy uczniom podczas zwiedzania miejsca pamięci?