Die Internationale Schule für Holocaust-Studien (ISHS)

Heike Radvan: Pädagogisches Handeln und Antisemitismus

Von Andreas Koch


Heike Radvan: Pädagogisches Handeln und Antisemitismus

Im Zuge des seit ca. 2001 feststellbaren globalen Anstiegs des Antisemitismus und der etwa gleichzeitig einsetzenden Debatte um die Frage, ob es sich dabei um einen „neuen Antisemitismus“ handelt, wurde auch die pädagogische Arbeit gegen Antisemitismus wieder zu einem Thema der Fachöffentlichkeit. Insbesondere der Antisemitismus unter Muslimen geriet dabei in den Fokus der Aufmerksamkeit. Lehrer und Jugendarbeiter berichteten vermehrt vom allgegenwärtigen Schimpfwort „Du Jude“, von der Leugnung des Holocaust im Unterricht und einer breiten Ablehnung Israels. Diese alarmierenden Zustandsbeschreibungen gingen einher mit der Feststellung, dass praxistaugliche pädagogische Konzepte und Methoden zum Umgang mit den oben geschilderten Äußerungen fehlen und Pädagogen häufig fachlich und emotional überfordert sind, angemessen darauf zu reagieren. Seither sind eine Reihe von wissenschaftlichen Publikationen zu Theorien und Erscheinungsformen des Antisemitismus erschienen[1]. Woran es aber bis heute mangelt, sind empirische Studien, die Auskunft geben über die Ursachen, Funktionen und Trägerschichten des stark ansteigenden Antisemitismus oder die Wirksamkeit pädagogischer Ansätze. Zur Frage der Verbreitung des Antisemitismus unter muslimisch sozialisierten Jugendlichen gibt es bis heute kaum empirisches Material.

Die Studie von Heike Radvan leistet einen wichtigen Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücken. Sie ist als kritische Reflexion gängiger Praxisansätze im Umgang mit Antisemitismus allen Pädagogen, die mit dem Problem im Alltag konfrontiert sind, ohne Einschränkung zu empfehlen. Heike Radvan ist Sozialpädagogin und arbeitet seit 2002 für die Amadeu Antonio Stiftung[2]. Aus ihrer Arbeit sind ihr die Defizite pädagogischer Ansätze gegen Antisemitismus sowie die Verunsicherungen vieler Pädagogen im Umgang mit antisemitischen Äußerungen bekannt.
In ihrer Studie stellt Radvan die Frage, wie Pädagogen der offenen Jugendarbeit Antisemitismus bei Jugendlichen wahrnehmen und welche Interventionsformen mit diesen Beobachtungen einhergehen. Ihr geht es dabei explizit nicht um die Erhebung antisemitischer Einstellungen von Jugendlichen.

Im ersten Teil ihrer Studie (Kapitel 1) stellt Radvan ausführlich den pädagogischen Forschungsstand zum Themenkomplex offene Jugendarbeit und Antisemitismus dar. Neben der Klärung zentraler Begriffe und der Untersuchung pädagogischer Kommunikationsprozesse wird die Fachdiskussion über Methoden und Ansätze von Pädagogik gegen Antisemitismus dargestellt. Schlüssig stellt Radvan die Chancen und Grenzen pädagogischer Interventionen, etwa der historisch-politischen Bildungsarbeit oder auch der Begegnungspädagogik, anhand der wissenschaftlichen Debatte dar. Pädagogen finden hier eine fundierte Darstellung und Kritik gängiger Ansätze, die Gelegenheit zur Reflexion über die eigene Arbeit bietet.

Im zweiten Kapitel erarbeitet Radvan ihre Definition des Antisemitismus: Sie versteht Antisemitismus als eine „soziale Ausgrenzungs- und Diskriminierungspraxis, die sich gegen konkrete Personen richtet“ aber losgelöst von der Existenz oder Handlungen von Juden besteht. Antisemitismus erfüllt dabei die Funktion „komplexe Probleme“ zu erklären, wobei Juden als deren Verursacher markiert werden. Nach Radvan geht Antisemitismus mit „Fremdzuschreibungen und Gruppenkonstruktionen“ einher, die wichtige Funktionen für die Konstruktion einer positiven Selbst- und Gruppenwahrnehmung erfüllen.
Ihre Antisemitismusdefinition ist angelehnt an die Arbeiten von Klaus Holz und Thomas Haury, die in ihren Arbeiten durch die Analyse und Rekonstruktion antisemitischer Texte deren semantischen Strukturprinzipien herausarbeiten. Analog zur Methode von Holz und Haury analysiert Radvan die Interviews darauf hin wie die interviewten Jugendarbeiter, die von ihnen als problematisch oder antisemitisch eingeordneten Aussagen der Jugendlichen darstellen, diese bewerten und welche Urteile über die Jugendlichen aus diesen Beobachtungen gezogen werden. Ausdrücklich geht es dabei nicht um die Bewertung, ob die getroffenen Aussagen antisemitisch sind oder nicht, da der Schwerpunkt der Analyse auf dem „Herstellungsprinzip“ der Berichte liegt. Es geht ihr um die Beobachtungshaltungen der Interviewten und die damit verbundenen habitualisierten Interventionsformen sowie den semantischen Strukturen, die in den Aussagen zutage treten. Dementsprechend ist die von Radvan vorgenommene Typenbildung keine nach dem Schema antisemitisch/nicht-antisemitisch.

Im Hauptteil der Arbeit (Kapitel 4-6) breitet Radvan das empirische Material aus. Insgesamt liegen der Studie 21 Interviews mit Pädagogen aus Berliner Einrichtungen zugrunde, von denen 13 für die Rekonstruktion des empirischen Materials herangezogen wurden.
Radvan nimmt eine Typenbildung vor, die entlang der Frage, wie bestimmte Beobachtungshaltungen mit pädagogischem Handeln im Zusammenhang stehen. Sie macht in ihrer Analyse drei unterschiedliche Typen aus: Die stereotypisierende-, die immanente- sowie die rekonstruktive Beobachtungshaltung.

In der stereotypisierenden Beobachtungsform zeigt sich nach Radvan eine distanzierte Darstellungen der Jugendlichen durch die Jugendarbeiter. Es werden ethnisierende, abstrahierende und generalisierende Beschreibungen verwendet, wenn über die Jugendlichen gesprochen wird. Dies geschieht in der Regel ohne Bezug auf deren konkrete Lebensrealität. Nicht selten wird dabei eine Sprache verwendet, die strukturelle Ähnlichkeiten zu antisemitischen Texten aufweist: „ (…) verschwörungstheoretische Unterstellungen, Personifizierungen und die Forderungen nach einem Schlussstrich unter die Diskussionen nationalsozialistischer Täterschaft kennzeichnen die Darstellung.“ (S. 248) Auffällig und erschreckend ist die mangelnde sprachliche Ausdrucksfähigkeit vieler Pädagogen. Als Strategie gegen antisemitische Äußerungen werden von den Pädagogen Formen der Wissensvermittlung und Differenzkonstruktionen nach dem Muster „gute Juden“ gegen „böse Juden“ favorisiert. Da Jugendarbeiter mit einer stereotypisierenden Beobachtungshaltung die Lebensrealitäten der Jugendlichen nicht in den Blick nehmen, können ihre Interventionsformen auch keinen Bezug zur deren Erfahrungswelt herstellen und bleiben damit im besten Falle ineffektiv.

In der von Radvan beobachteten immanenten Beobachtungsform versuchen die befragten Pädagogen den objektiven Sinngehalt der Aussagen der Jugendlichen nachzuvollziehen. Ähnlich wie bei der stereotypisierenden Beobachtungshaltung gerät dabei meist der zugrunde liegende Erfahrungshintergrund der Jugendlichen aus dem Blick, allerdings ohne generalisierende oder ethnisierende Aussagen über die Jugendlichen zu treffen. Das Problem der immanenten Beobachtungsform ist, dass die Pädagogen affirmativ auf die Selbstbilder der Jugendlichen reagieren, ohne die Entstehung und Funktionen der getätigten Aussagen zu rekonstruieren und in Frage zu stellen. Es kommt zu einem ‚Anähneln’ an die Artikulationsformen der Jugendlichen, was die notwendige professionelle Distanz und Reflexion ausschließt. Ähnlich wie in der stereotypisierenden Beobachtungsform kommt es häufig zur Abverlangung von ‚Differenzierungen’, die letztlich die Unterscheidung zwischen ‚Juden’ und ‚den Anderen’ reproduzieren.

Die rekonstruktive Beobachtungshaltung ist gekennzeichnet durch ein distanziertes Beobachten, welches aber sowohl die Selbstbeschreibungen als auch den Erfahrungshorizont der Jugendlichen im Blick hat und den Kontext der getätigten Aussagen mitreflektiert. (S. 250) Kennzeichnend für diesen Typ ist die Suche nach den Funktionen der antisemitischen Aussagen. Dabei kommt es häufig zum „Einklammern“ des antisemitischen Gehalts der Aussagen, d.h. es wird nicht unmittelbar auf die problematischen Aussagen reagiert, in Form von Zurechtweisungen oder moralischen Anklagen, sondern es wird nach den Gründen und Funktionen der Aussagen gefragt, um adäquat reagieren zu können. Die rekonstruktive Beobachtungshaltung geht dabei meist mit der pädagogischen Interventionsform der „praxeologischen Brechnung“ einher (S. 228ff). Dabei werden antisemitische Aussagen mit diesen widersprechenden Alltagspraxen der Jugendlichen kontrastiert und darüber gebrochen. Konkrete Alltagsbezüge der Jugendlichen werden ihren ideologisch überformten Aussagen entgegengesetzt. Die auftauchenden Widersprüche eröffnen Möglichkeiten, aus den antisemitischen Differenzkonstruktionen auszusteigen und Handlungsoptionen mit Bezug auf die Alltagspraxis der Jugendlichen aufzuzeigen. Radvan stellt jedoch fest, dass Interventionen in Form der „praxeologischen Brechung“ kein Allheilmittel darstellen.

Am Ende ihrer Studie formuliert Radvan auf Grundlage ihrer Analyse der geführten Interviews Kriterien für Aus- und Weiterbildungen zum pädagogischen Umgang mit Antisemitismus. Neben der Notwendigkeit, den Pädagogen Wissen über Theorien, Erscheinungsformen und Funktionen des Antisemitismus zu vermitteln sieht sie großen Bedarf für die Thematisierung des „Wie des pädagogischen Handelns“ in Fortbildungen.
Es sollte in Fortbildungen nicht um die Vermittlung von „richtigen Antworten“ auf antisemitische Aussagen gehen (im Sinne eines Reiz-Reaktions-Schemas oder eines Argumentationstrainings), sondern die Reflexion der eigenen Pädagogik in den Vordergrund rücken, die sowohl die Beobachtungshaltungen gegenüber den Jugendlichen als auch die Einstellungen und Positionen der Pädagogen zu antisemitischen Aussagen einbezieht.
Pädagogen sollen lernen, antisemitische Aussagen auf ihre Funktion hin zu analysieren und entsprechende Reaktion, wenn möglich, auf den Erfahrungshorizont der Jugendlichen zu beziehen um Handlungsalternativen aufzuzeigen.

Heike Radvan liefert mit ihrer Studie einen wichtigen Beitrag zur wissenschaftlichen Debatte. Es ist ernüchternd und teilweise erschreckend, in welchem Ausmaß sich bei Pädagogen Merkmale einer antisemitischen Semantik finden und wie unreflektiert bestimmte Methoden in der täglichen Praxis angewandt werden. Es wäre wünschenswert, wenn die Studie eine Debatte bezüglich Standards einer Pädagogik gegen Antisemitismus anregt und zu einer dringend notwendigen Ausweitung von Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen führen würde.
Praktiker der Pädagogik sollten sich durch den wissenschaftlichen Duktus, der insbesondere den theoretischen Teil der Arbeit prägt, nicht abschrecken lassen. Für sie bietet die Arbeit viele Anregungen für eine erfolgversprechende Gestaltung einer pädagogischen Arbeit gegen Antisemitismus. Es bleibt zu hoffen, dass dieser wichtigen Studie weitere folgen.

Lars Boesenberg, Jürgen Düttmann, Norbert Ortgies
Machtsicherung. Ausgrenzung. Verfolgung. Nationalsozialismus und Judenverfolgung in Ibbenbüren
Historischer Verein Ibbenbüren e. V.
Ibbenbüren 2010 (=Ibbenbürener Studien, Bd.6)

Heike Radvan
Pädagogisches Handeln und Antisemitismus
Eine empirische Studie zu Beobachtungs- und Interventionsformen in der offenen Jugendarbeit
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2010
292 Seiten, 32 € [D] | 32,90 € [A] | 45,90 CHF

Andreas Koch ist Politikwissenschaftler und arbeitet in der Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus. Im Jahr 2007 absolvierte Andreas Koch als Stipendiat der Stiftung Erinnerung, Verantwortung und Zukunft ein Volontariat an der ISHS in Yad Vashem.


[1] Erwähnenswert für die pädagogische Diskussion sind insbesondere:
Fritz Bauer Institut/ Jugendbegegnungsstätte Anne Frank (Hrsg.): Neue Judenfeindschaft? Perspektiven für den pädagogischen Umgang mit dem globalisierten Antisemitismus, Frankfurt 2006
Schäuble, Barbara/ Scherr, Albert: „Ich habe nichts gegen Juden, aber…“ Ausgangsbedingungen und Perspektiven gesellschaftlicher Bildungsarbeit gegen Antisemitismus, Berlin 2007
Stender, Wolfram/ Follert, Guido/ Özdogan, Mihri (Hrsg.): Konstellationen des Antisemitismus. Antisemitismusforschung und sozialpädagogische Praxis, Wiesbaden 2010.
[2] Die Amadeu Antonio Stiftung ist eine gemeinnützige Stiftung, die zivilgesellschaftliche Initiativen, die sich gegen Rechtsextremismus, Rassismus und Antisemitismus engagieren unterstützt.